www.studrespublika.com :: Перегляд теми

Ronin · Дебатер

Розпочалася громадянська кампанія "За освічену Україну", метою якої є громадський тиск на Верховну Раду України та інші органи влади задля остаточного узаконення зовнішнього тестування, моніторинг його функціонування, проведення інформаційної кампанії щодо соціальної значущості зовнішнього оцінювання, моніторинг реалізації законодавства щодо студентського самоврядування, підвищення рівня освіти в Україні та ін.

1 лютого 2010 року лідери громадських організацій у супроводі журналістів відвідали штаби кандидатів в Президенти України Ю.Тимошенко та В.Януковича - і запитали чи вони готові запроваджувати далі зовнішнє тестування, боротися з корупцією в освіті та піднімати її якість.

Акція була організована у відповідь на те, що нещодавно Верховна Рада України відмовилася узаконити введення системи зовнішнього незалежного оцінювання рівня знань. За прийняття в цілому законопроекту №4241 проголосувало 203 депутата при мінімально необхідних 226.

Докладніше -
http://www.studrespublika.com/news/text_news.php?id=1279

Янукович і Тимошенко та їх команди на момент 5.02.10 проігнорували дане звернення до них від молоді.

До речі - аргументована критика нинішньої системи освіти:
http://avkovriga.livejournal.com/4884.html

Урываев Александр · Мафіозій

Впервые благодарен ВР за ее пусть и неосознанное, но верное решение. ЗНО не отвечает требованиям Украины к выпускникам школ и будущим студентам.
Тестовые задания взращивают узких, не творческих исполнителей.
Аргументами против этого можно считать как свертывание подобной системы в США, которые справедливо столкнулись с проблемой реализации узких специалистов в условиях кризиса (из доклада пр. Обамы), так и общая ситуация насаждения Болонского процесса в стране.
Тест не в состоянии оценить мышление человека, поощряет зубрежку и простые ответы.
Что касается коррупции при поступлении в Высшую школу, на мой взгляд, сегодня это явление имеет исключительно позитивный характер. Студент, чье поступление оплачено, однозначно востребован как профессионал. В большинстве случаев коррупционная схема такова:
Папа, думая о будущем своего нерадивого отпрыска, изыскивает такую специальность, с которой его чадо подлежит трудоустройству в папиной же структуре. Чадо получает соответствующие знания и реализует их на благо семьи, папы и себя.
Важно в этом процессе то, что новоиспеченный студент пусть и смутно, но понимает, зачем он изучает эти дисциплины (или за него это понимает папа), в отличии тысяч и тысяч других студентов, которые повелись на "перспективные" специальности и не знают, что с этим делать после выпуска.
Так вот, в каждом студенте борются два начала:
1) "Для чего он нужен?" - задает себе вопрос государство и
2) "Зачем оно мне надо?", которое задает себе каждый студент
Пока не гармонизируются эти два вектора, никакие ЗМО и прочая надуманная фигня качественно образование в Украине не изменит.
И коррупция в этой ситуации - решение, содержательная смычка, саморегулирование системы.
Давайте бороться с нашими Демонами системно

PlakhtiyT · Громадянин

Повністю підтримую акцію Переконаний, що зовнішнє тестування відкрило дорогу до вузів талановитій молоді поза залежністю від статків їх сімей.

admin · Site Admin

До вашої уваги пост від вищецитованого українського експерта з питань освіти, методолога Олександра Ковріги, який він нам надіслав:

"Образование ой как нужно.
Это становится критической технологией. Глобально. В целом же для Украины, это ключевой ресурс-потенция.
Именно поэтому такая возня вокруг внедрения тестирования.
Оно необходимо для "ликвидации" этой потенции в Украине.
Надо делать стратегическую "молодёжную" разработческую группу (из аспирантов инженерного профиля, предпринимателей нового класса, патриотически ориентированных креативщиков, специалистов по экологии, безопасности и пр.) для подготовки и развёртывания метаполитического проекта по проблеме образования.
Но образование не может быть автономной сферой.
Его надо брать вкупе с разработкой стратегий для ключевых держателей активов в Украине.
Им по-горло необходимы кадры, которые спасут их активы.
Цена вопроса просто огромна.
Это даже несопоставимо с затратами на спонсорство президентских кампаний."

Elina · Студентський Мер

ЗНО, насколько я знаю, содержит творческие задания и никак не мешает отбору творческой молодёжи.

там есть много других недостатков.
то, что теперь в Украине очень трудно поступить заочникам, людям, которые уже работают, которые уже платят налоги в госказну, и за счёт которых гос-во и учит нерабротающую зелёную молодёжь (творческую в т.ч.) - это факт.
ЗНО инициатива хорошая, но задумывалось её вводить поэтапно. как в России, где сначала введи русский язык и математику, потом сделали корректировку на полинациональность этой огромной страны, и убрали русский из обязательных предметов. да, и там не всё гладко, но там этим занимается стабильное руководство крыла образования, а не министры, которые у нас меняются регулярно и боятся что-то вводить конструктивное, ибо полетят с должности.

кстати, а у нас таки будет новый министр образования.

Olya · Ще й паспорт не видали

Очевидно, що проти ЗНО ведеться неоголошена війна. Проявляється вона, зокрема, в темпах фінансування, швидкості прийняття рішень та їх якості, у бажанні залишити лазівку в умовах прийому до вишів, у непрофесійних і часом абсолютно неаргументованих виступах наших політиків.

Кожному вже давно зрозуміло, що в наш час ведеться змагання не економік, а інтелектів. Якщо будуть встановлені правила гри, на основі яких випускник незалежно від достатку батьків отримає належну вищу освіту, то через п’ять років ми матимемо конкурентоспроможне покоління. За інших умов ми так і будемо «підтирати задниці» всьому світу.

Слід законодавчо закріпити механізм упровадження ЗНО та запровадити кримінальну й адміністративну відповідальність за порушення процедури його проведення: від простого громадського спостерігача до керівника Українського центру оцінювання якості освіти.

Система ЗНО покликана забезпечити рівний доступ до вищої освіти, визначити рівень навчальних здобутків абітурієнтів, впливає на ставлення учнів до освіти, мотивує до навчання, стимулює їхній саморозвиток.

Переконана, що головна перевага ЗНО - чесна, об’єктивна оцінка знань, умінь та здібностей учнів. Проте все одно розумію, що вдосконаленню немає меж. Для абітурієнтів стало обов’язковим проходження тестувань з української мови та літератури. На мою думку, слід залишити обов'язковим лише тестування з мови. Адже навіщо майбутньому студенту фізматематичного факультету здавати ще й літературу? Інша річ, коли випускник вступає на філфак.

Ronin · Дебатер

Відносно того, що все дуже не добре у Данському королівстві: з усього загалу біля 1,8 млн. студентів, які навчаються закордоном, в Україні навчається усього...
44082 студента-іноземця, при чому 38% з них вчиться на медиків (http://www.mpravda.com/?lang=ru&pubId=48586).

І в той же час отака тенденція: http://spravda.ru/news/5449.html
Дипломи випускників медичних вишів України будуть вважатися недійсними в Ірані.
Втрачаємо ще один ринок - освітніх послуг, бо, до речі, кількість студентів-іноземців в Україні невпинно скорочується.

admin · Site Admin

от Валерий Алекс, субота березня 13, 2010 7:08 pm (перепечатываем из другого раздела форума в темосодержащую ветку):

Заметки после программы «Свобода слова» о проблемах образования на канале ICTV 31 августа 2007 г.*

В стране снова популярны разговоры об образовании, но обычно никто не рассуждает, а что же такое само по себе это «образование»? Вот я и решил вставить сегодня свои две копейки по этому вопросу, хотя материал сработан в 2007 году. Тогда он случился у меня в ответ на беспардонное отношение на телешоу к хорошо мне знакомым — настоящим(!) — педагогам, действительно неравнодушным к воспитанию, образованию, но главное — к детям.

***
Мы часто слышим чуть ли не торжественную клятву со стороны высоких чинов, когда они говорят, что «берут на себя ответственность». И вот я интересуюсь: что же они под этим понимают?

Перед кем они будут отвечать за беспардонное уничтожение веками налаженной коммуникации между учителем и учеником во время «бесконтактной» тестовой аттестации? И главное — как они будут отвечать и, что совсем непонятно, ЧЕМ и причем — через много лет? Кто, когда и какие провел исследования, которые бы позволили ответить на вопрос, а не повлияет ли такое ежегодное тестирование (конечно же — и с длительной, серьезной подготовкой к нему) миллионов(!) школьников на всю популяцию? Разве борьба с коррупцией может быть решающим аргументом в этом вопросе? И кто сказал, что таким образом коррупция будет побеждена? А кто показал, в результате каких исследований, что «контроль памяти» определяет «качество знания», а не «качество работы с информацией»? Нас что, уже не отличают от компьютеров просто «по умолчанию», бездоказательно и втихую отождествляя «знания» и «информацию»? Кстати, никто не обращает внимания на элементарный факт: основные (но невидимые) интересанты в распространении тестов — поставщики бумаги и расходных материалов к множительной технике. Умножьте количество выпускников на количество листов бумаги и ее цену, учтите черновые варианты и переделки и прибавьте стоимость заправки для картриджей. Ох, и кругленькая да на круг сумма выйдет!

Пока же тем, что тестирование (как переводное в вуз) вводится как единое и обязательное требование Минобраза, коррупция только освежается и приобретает новые формы. За счет чего? Как говорится, «с чем боролись...»: корень коррупции — тоталитарность и единообразие. Возможно, там, наверху, живет надежда, что мало кто читает практически не публикующиеся материалы по Болонской проблематике и потому не знает, что одним из основных критикуемых предметов является жесткое вмешательство государства в университетские дела, в том числе усредняющие требования отчетности. Это же очень удобно! Для контроля...

А кто и когда проводил исследования, что нам, ну, край необходимо присоединяться к Болонскому процессу? Откуда он взялся, кто, с кем и в каких кулуарах принимал решение об этом вхождении? НЕ БЫЛО никаких дискуссий о том, что именно такой шаг необходим, чтобы сделать конвертируемыми дипломы. А вопрос «зачем?» кто-нибудь ставил? И почему таким способом, и были ли еще другие? Почему выиграл именно этот? И еще одна слабина: вряд ли найдется такой педагог высшей школы, который публично станет высказывать критические суждения анти-болонского характера — воспитанный советский человек не пойдет супротив кормящей руки.

Но вообще-то — разве дело в признании дипломов? Разве университеты должны работать как посольства для выдачи бумаг с визами в другие страны? И наконец: а разве университеты должны заниматься «подготовкой специалистов», ориентируясь на рынок труда, и неважно, как они будут называться, бакалавры или еще как — «специалистов» в широком понимании? На каких теоретических основаниях чиновники отождествляют «функциональную подготовку специалиста» и «образование»? А вдруг «подготовка» и «образование» — это что-то различающееся, а вдруг, «специалисты» — это «побочный продукт», а главная функция университета совсем другая?

Скажете, это все философия: «неча тут рассуждать — трусить надо!». Да, философия. А что тут постыдного? Известно ведь, что идеологом классического университета считают Гумбольдта, затеявшего дискуссию со своими маститыми современниками. Почему-то в Болгарии хорошо понимают (имеется в виду историк образования Александр Кьесев), что такие дискуссии и есть важнейшая «трамбовка почвы» под университетским образованием, иначе не будет фундамента. Вот и в Болгарии дискуссии не было. Давно еще, правда, но не было. И сейчас — тоже не было. И у нас — не было. Но разве это хорошо, что во многих странах ее избегают? Возможно, отсутствие таких дискуссий лишает нас определенности в том, чтобы нынешнюю деятельность университетов расценивать как образовательную и в корне отличную от производственной или хозяйственной, что сразу скажется и на налоговом обложении. И каких-либо правил, а уж тем более формальных, нет и быть не может, чтобы всем нам знать, что такое образование и чем оно осуществляется.

Вопросы о том, что такое собственно «образование», «высшее образование», что такое «университет» и почему вдруг это /// государство, которому без году неделя, собирается предоставлять автономию («лет на пять, а там оно, видите ли, посмотрит» — смех, да и только!) некоторым университетам, которым, может, уже и за сотню лет пошло, как-то затушевываются. Ни у кого даже не мелькнет мысль, что в принципе никакое(!) государство НЕ МОЖЕТ предоставлять автономию университетам, поскольку это будет НЕправовой акт! Университет заведомо такой исторический и правовой субъект, который много более значим любого государства и вполне правоспособен взаимодействовать с последним не иначе, как на равных. Вот почему отчаянно требуется ответ на вопрос, что же такое «университет». Государство же вправе ограничивать ТОЛЬКО СЕБЯ в наборе предметов вмешательства в дела университетские. Если еще оно доросло, чтобы об этом задуматься и решиться на такой — по истине — правый шаг.

Много есть тайн у ученых мужей, особенно у тех, которые выбились на самые высокие командные этажи либо государственной власти, либо профессиональной авторитетности. Так, тайной остается, например, электрический ток. Куда включать утюг и как им пользоваться — все мы знаем, а вот что такое «электрический ток» — до сих пор неведомо. Правда, попробуйте сказать это физику. Такой гам поднимется! А если еще добавите, что они никогда не видели и не увидят ни атома, ни, тем более, электрона, вам точно будет плохо. Ой, что они с вами сделают! Точно так же и в вопросе о том, что такое «университет». По умолчанию считается, что этот вопрос закрыт, поскольку давно решен, и все давно и точно знают, что он есть такое. И попробуйте спросить об этом какого-нибудь чиновника от образования — вам объяснят. Догадайтесь сами, что. В лучшем случае дадут традиционный ответ (записанный, как ни странно, и во многих документах уважаемых организаций): университет — это учебное заведение, выпускающее в год столько-то бакалавров, столько-то магистров, столько-то докторов. Понятно? Мне — нет. А смысл-то в чем?

Каким же задать смысл и назначение университета, и почему этот вопрос до сих пор остается на уровне призывов? Иногда можно увидеть намеки на стоящие идеи, но до дискуссии пока дело не доходит. Рискну и скажу, что «университет есть место порождения будущего общественных систем». Что это значит? Это значит, что университет конституирует все общественные системы. В том числе и те, которые обретают институциальность, а значит, в том числе и государства как социокультурные институты. Поэтому автономный университет, — а вообще-то никаким другим он не может быть, иначе он просто не будет университетом, — не может получать свой статус из рук институции, которую он же конституирует. И если кто-то не согласен с заявленным смыслом университета, может высказывать свои идеи. Вот для чего и нужна форма дискуссии, поскольку «знать» изначально, что такое «университет» просто НЕВОЗМОЖНО — ну не растут университеты на деревьях, и не смогут их найти в природе ученые мужи-естественнонаучники! Сейчас выскажу совсем крамольную идею: природа университета — философская дискуссия о том, что такое университет. И хорошо бы еще не путать университетскую автономию с автономностью учреждения, которое называется «Университет». Сложно? Но разве это аргумент, чтобы эти вопросы замалчивать и не допускать родителей школьников и студентов к прояснению проблем образования? А вот однажды мой добрый знакомый, известнейший харьковский философ, с сакраментально-хитрой ухмылкой сказал мне: «Знаешь, а меня не интересует автономия университета. Меня интересует автономия себя». И это тоже интересно!

На мой взгляд, у организаторов программы «Свобода слова» по образовательным «проблемам» случился просчет. Бессмысленно было, с моей точки зрения, устраивать отчетный «административный концерт» (выражение М.Е. Салтыкова-Щедрина) «начальников» перед «подчиненными» и «родителями», в том случае, конечно, если задумывалось что-то более осмысленное. А именно в этих ролях предстали все стороны пятничных посиделок. Бодрые рапорты о том, что «у нас все учтено и вот-вот все будет сделано», с очевидностью для всех стали бы неуместны только тогда, когда поднимались бы подлинно проблемные вопросы. Только в этих случаях может быть дискуссия РАВНО-правных, только в этих случаях нет правильных и однозначных ответов назначенных для таковых ответственных лиц, декларирующих безликие готовые решения. При этом равноправие определяется не ведущим в студии, а незнанием — и общим, и каждого.

Так сподобимся ли мы публично обсуждать подлинные проблемы образования? Опасно же... Да и не умеем мы, по-видимому, без революций заниматься не взаимоуничтожением, а решением проблем — т.е. того самого «нечто, брошенного вперед», в туманное будущее.

2.09.07
______________________________
* Отсылалась в «2000» 6.09.07 (т.е. практически сразу после телешоу). Опубликована в «2000» от 28.03.08, С3 (в сокращении и через более чем полгода). (http://2000.net.ua/print?a=%2Fc%2F52371)

admin · Site Admin

И еще раз перепечатываем материал Валерий Алекс в ту ветку форума, которая для подобной темы (пока) предназначена (от 13 березня 2010 10:19 pm):

Эта статья выложена и к возобновившемуся разговору в широкой ситуации об образовании, и к начинавшемуся на этом сайте разговору о науках.

***
Отклик[1] на статью И.Е. Тарапова
«Несколько положений о роли образования и науки в современном обществе и государстве. Состояние дел в Украине»[2]

Признавая право каждого иметь личную или корпоративную точку зрения, я не ставлю цель переубедить тех, кто разделяет изложенные в статье проф. И.Е. Тарапова положения. Для меня они — справедливы. В своих границах. Многие из нас эту точку зрения получили в наследство, многих из нас не будет, а она — будет продолжать существовать. Однако мое стремление направлено в будущее. Прошлое должно остаться прошлым, прошедшим, оставленным, положенным в музеи, в красивые рамочки и под стекло. За ним нужно ухаживать. И чтобы оно не тянулось в будущее, от него нужно оторваться. Иначе «кризисы» протяженностью в десятилетия без остановки сменятся покоем «всеобщего благоденствия».

Не предполагая последовательно двигаться по тексту статьи проф. И.Е. Тарапова, я отнесусь только к тому, что считаю наиболее значимым. В частности, я глубоко убежден, что тот террор, с картинки которого начинается статья, есть следствие слепоты, обусловленной приверженностью «научному мировоззрению». Поэтому мои заметки направлены не против адептов подобной точки зрения, а против самой приверженности, на ком бы, когда бы и где бы она ни проявлялась.

1. Как было.

«... чтобы оценить, что важнее, за что браться и как браться, нужны знания, нужна квалификация, нужен рационализм, научное мировоззрение. Так у людей было от веку, так есть сейчас и так будет всегда»[3].

«Так у людей было.., так есть... и так будет...» Почему и зачем? Хорошо это или плохо? Нужно ли? — только не «кому-то», а с точки зрения нормы. Не закона, типа естественнонаучного, а нормативного представления о должном, соответствующего перспективе и тому типу общественной системы, которую мы посчитаем должным иметь:

«Всегда должна быть налицо определенная форма и норма того, что дулжно выполнять»[4].

Чем естественнонаучный закон отличается от нормы? Привычное нам со школы выражение «тело падает...» Ньютон должен был написать по латыни, как «телу падать...». Норма предписывает, обязует к чему-либо тех, кто мыслит и действует в мире разума. Вот широкодоступные образцы из древности:

«Не берись судить других, прежде чем не сочтешь себя в душе достойным занять судейское место.»[5]

«Относись бережно к способности составлять себе убеждение. От нее всецело зависит, чтоб не возникло в руководящем тобой начале никакого убеждения, несогласного с природой[6] и строем разумного существа...»[7].

«Устрани убеждение, устранится и жалоба на вред. Устрани жалобу на вред, устранится и сам вред.»[8]

Можно заметить, что в выражениях подобного вида (из римского мира, давшего нормы права) часто присутствует момент оестествленности (например, «устранится и сам вред»), который становится доминирующим для закона. Можно привести и современный пример нормы:

«Командующий военным округом в мирное время имеет две основные функции... С одной стороны, он чисто военный командир... С другой стороны, в мирное время командующий округом контролирует строго определенную территорию, выполняя роль наместника или военного губернатора.

В случае войны военный округ превращается во фронт. При этом могут возникнуть три ситуации.

Первая ситуация: фронт воюет на тех же территориях, где до войны находился военный округ. В этом случае командующий фронтом продолжает оставаться чисто военным командиром и, кроме того, продолжает контролировать вверенные ему территории...

Вторая ситуация: под давлением противника фронт отходит назад. В этом случае командующий фронтом остается боевым командиром и во время отхода забирает с собой органы территориального руководства.

Третья ситуация: с началом войны фронт уходит вперед на территорию противника. Только в предвидении этой ситуации проводится разделение функций командующего. Он становится чисто военным командиром и ведет свои войска вперед, а на территориях округа должен остаться кто-то поменьше рангом для того, чтобы выполнять функции военного губернатора.»[9]

И дальше в тексте книги четко демонстрируется, как действует эта норма.

Конечно, в «чистом виде» образцы нормативных представлений относительно науки[10] и образования[11] нужно искать в специальной литературе. Однако приведенные примеры дают возможность увидеть и понять, что это такое, и заметить их отличие от законов.

Кстати, отказ философов от латинского языка, по-видимому, был связан именно с его нормативностью, с жесткой определенностью сложенного, ставшего, но уже ушедшего в небытие мира древнего Рима. Собственно, все языки таковы — они прочно связаны с тем миром, который они «обслуживают». А этого не может претерпевать творческая инициатива в поисках и создании нового, отличного от старого.

Нужно еще сказать, что закон — тоже норма, но особого рода. Культурную норму мы можем брать для собственных действий, а можем и не брать, можем выбирать, по какой из них действовать (например, можем строить теорию по аксиоматической норме, а можем — по другой), можем комбинировать. А закон — он действует сам по себе, без нашего «хочу — не хочу», т.е. «естественным» образом. То, что «живет» по закону — «естественный объект», точнее, это мы его таковым считаем. И в наши силах самим принимать решение и осуществлять выбор, к чему мы сами будем относиться как к естественному.
...
Да и так ли было? И всегда ли? И везде ли? Как же человечество смогло просуществовать до XVII-го века, в котором только и появилась наука, хотя университеты уже существовали? К примеру, Генрих Бебель в 1492 г. (т.е. еще в XV-м веке!) поступил в «один из самых лучших университетов»[12] Европы — Краковский Ягеллонский, тем более, что

«... старейшие университеты Франции и Италии, а также Испании и Англии, относят свое происхождение к 13-му, а по своим первым зачаткам даже к 12-му столетию...»[13].

А уж научное мировоззрение сложилось и того позже:

«Проекты инженеров эпохи Возрождения и нововведения промышленной революции основывались на изобретательном духе практиков ремесленной техники, а не на теоретических размышлениях естествоиспытателей (выделение мое. — В.П.). Внешним признаком впоследствии все более тесного переплетения техники и естествознания является учреждение с конца XVIII столетия высших технических школ, благодаря чему стал явно признаваться научный характер инженерно-технических дисциплин. При этом отнюдь не только естественные науки являлись «донорами», поскольку их развитие в значительной степени определялось технической постановкой вопросов. Так, например, теоретические исследования С. Карно, который хотел улучшить коэффициент полезного действия паровой машины, составили исходный пункт развития термодинамики.»[14]

А когда же оно появилось в Российской империи, если:

«В течение этого (XVI-го. — В.П.) века мы там видим математиков, из которых даже самые ученые знали лишь первые элементы. Заимствованные из Византии буквы алфавита для обозначения чисел создавали ряд трудностей в приложении их на практике. В общем употреблении приходилось ограничиваться лишь сложением и вычитанием...

Заключавшееся лишь в нескольких руководствах по арифметике, три действия, носившие название “золотой строки”, считались последним словом науки. До восшествия на престол Петра Великого в Москве была напечатана лишь одна работа по элементарной математике, а что касается геометрии, то элементы Евклида, проникшие на запад уже в начале двенадцатого века, являлись еще долго тайною для русских...

Под астрономией тогда понимали только календарь. В космографии считали оракулом Козьму Индоплавателя, египетского монаха шестого века, который считал землю четырехугольной по образцу скинии Моисея. Максим Грек являлся его горячим поклонником. В царствование Алексея киевским монахами удалось разбить это учение, но они заменили его лишь астрологическими теориями средних веков, которые пользовались кредитом в самой просвещенной московской среде в тот момент, когда на западе Ньютон дал системе Коперника, Кеплера и Галилея ту форму, в которой мы его теперь знаем.»[15]

И могло ли быть по другому, когда:

«... в шестнадцатом веке по всем свидетельствам на 1000 московитян едва один умел читать.»[16]

2. Было. У них.

«Образование — это стержень, основа современного прогресса.»[17]

Наверное, есть те, кто именно так и относится к образованию и считает, что выражает при этом самую важную и конструктивную идею, которая должна распространяться на всех. Но есть и такие, кто считает важным, конструктивным и общезначимым другое:

«образование... направлено на внедрение в жизнь украинской национальной идеи»[18].

Что из провозглашенного может претендовать на статус нормы? А вот дальше интересно (наверное, с горькой иронией):

«Образование в России будет внедрять в жизнь русскую национальную идею, во Франции — французскую, в Англии — английскую (или шотландскую)...»[19]

Тьфу.., в смысле — на палец, и полистаем старую книгу:

«Все немецкие университеты представляют внутренне сплоченный мир, замкнутый по отношению к миру внешнему. И постоянное передвижение студентов и доцентов из одного университета в другой напоминает циркуляцию крови в живом организме. Это передвижение совершенно чуждо заграничным университетам, в особенности университетам английского типа»[20].

«... университеты... сохранили за собой до сего времени выдающееся положение среди германских национальных учреждений. И теперь еще они являются не лишенными важности опорными пунктами в здании немецкого единства. Обмен учителей и учащихся высших учебных заведений, происходящий изо дня в день между различными племенами и землями на севере и юге, на востоке и западе, содействует и по настоящую пору сохранению живого сознания национального единства между частями империи, разделенными государственными границами (выделение мое. — В.П.)»[21].

Ну как? Похоже, что на норму может претендовать цитата из критикуемой национальной доктрины развития образования. Правда, она — скорее искаженная калька с немецкой жизни. Искаженная, поскольку нужно иметь в виду то Целое, которое блюли германские университеты, — немецкий дух, знаменитый der Geist, единый для всей территориально раздробленной империи, говорящей хоть и на немецком языке, но с такими местными диалектами, что ее пересічні граждане друг друга понимали с большим трудом.

Посмотрим, какой была структура образования во Франции XIX-го века:

«Старинное объединение всех отдельных факультетов в университет, как в единое целое, было уничтожено; даже само название университета исчезло бы, если бы оно не было в измененном значении сохранено за “universitй de France”. Здесь под этим названием разумеют огромную, единую административную корпорацию ведомства народного просвещения, обнимающую собой всю страну, начиная с первоначальной школы и кончая высшим специальным учебным заведением. — С тех пор факультеты являются правительственными учреждениями с целями технической подготовки к определенным профессиям, а профессора — чиновниками, — и, как таковые, подвергаются государственному экзамену. Научное исследование и обще-научная подготовка не входят собственно в круг их задач: первое есть дело академии, а вторая — подготовительных школ. Лишь третья республика не без успеха взялась за дело объединения отдельных факультетов в университеты, наделенные известными корпоративными правами и функциями, и оживила в них теоретически-научные занятия. Правда, полного объединения всех факультетов в единый университет не удалось провести, точно также, как нет возможности остановить централизацию научной жизни в Париже.»[22]

Давайте будем внимательны, когда употребляем значимые слова. В цитируемой книге Фр. Паульсена слово «наука» используется, вроде бы, «в широком смысле». Но есть еще контекст, и есть еще важные указания, которые должны быть приняты во внимание:

«... разделение на факультеты объясняется не теоретическим разделением наук, а или потребностью общества или историческим укладом общественной жизни: общество нуждалось или теперь продолжает нуждаться в научно-образованном духовенстве, в судьях, врачах, учителях. Университет, рассматриваемый с этой точки зрения, является лишь соединением специальных учебных заведений. Но благодаря внутренним связям, этот свод превращается в живое целое (выделение мое. — В.П.). Это внутреннее единство может быть выражено следующей формулой: все четыре факультета (т.е. теологический, юридический, медицинский и философский. — В.П.) имеют предметом как научного исследования, так и последующей профессиональной практики один и тот же объект — человека и его жизнь. Предметом, изучаемым в высших технических учебных заведениях и являющимся объектом воздействия технических профессий, служит внешняя природа.»[23]

«И нужно надеяться, что немецкий университет навсегда сохранит славу главного носителя немецкой (выделение мое. — В.П.) науки.»[24]

Итак, уже видно, что в разных странах и в разные времена система образования была организована по-разному, и автор книги, проф. Фр. Паульсен, вводит виды образования по названию стран: английский, французский и немецкий. В России, по его словам, находившейся под влиянием Германии, был немецкий.

Далее. Смысл, стоящий за словом «наука» в этой книге, не тот, которым мы обычно пользуемся даже при всей подразумеваемой широте. (Кстати, хорошо бы уточнить, как это слово было перенесено в Российскую империю и переведено как русское «наука». По-моему, эту работу проделывал Ломоносов.)

Слово «наука» в цитируемой книге обозначало, если судить по содержанию, «теоретически-научные занятия» (выражение Паульсена), причем с первых страниц это слово тождественно слову «философия», о чем прямо и говорится:

«... возникла задача — примирить веру с наукой, церковное учение с философией и выработать из них одно целое.»[25]

А если судить по смыслу, этим словом нужно было прикреплять читателя к идеологическим рамкам. Такая растяжка и задавала «широкий смысл» (для данной, конкретной книги).

Можно еще добавить:

(в книге “Неизвестный Ньютон. Силуэт на фоне эпохи” говорится, что) «... во времена Ньютона наиболее математизированные области естествознания (механика, оптика), которые в XVII в. называли “mixed mathematics”, выносились за рамки натуральной философии, существовало четкое разделение между ними. Поэтому, если это учитывать, то и само название знаменитого ньютоновского труда “Математические начала натуральной философии” звучало если и не провокативно, то довольно непривычно. В итоге, все естественнонаучное знание было как бы разделено на “natural philosophy” и “science”.»[26]

Вполне можно сказать, что в каком-то ‘серединном’ смысле под словом «наука» понималось то, что сейчас мы обычно называем «содержанием образования», или попросту то, «чему учат» для овладения профессией.

А как мы будем пользоваться словом «наука», если хотим обсуждать серьезные вещи?

Еще раз обернемся к Российской истории:

«24 января 1724 г. последовал Указ об организации Академии наук, а при ней университета и гимназии. Объединение ряда функций в одном учреждении мотивировалось в Указе тем, что «таким бы образом одно здание с малыми убытками, тое же бы с великою пользою чинило, что в других государствах три разные собрания чинят». ...
...
Насколько в то время для России наука была чужеродным телом, говорит хотя бы тот факт, что не было еще в русском языке привычного нам слова «студент». Академия наук называлась “Сиянс-Академи”, студенты академии — “елевами”.»[27]

3. У нас.

Если отвлечься от исторических особенностей и конкретных состояний стран, государств и общественных систем, то можно помыслить, например, что в норме основным назначением системы образования будет закладка возможностей воспроизводства общественной системы[28]. В том числе и государства как одного из многих ее институтов.

Что было в Советском Союзе? Общество и государство были единым телом, целым, однородным и, в этом смысле, ни государства, ни общества там не было. Соответственно, не могло быть и не было ни права, ни политики как пространства и средств для деятельности неодинаковых, разных субъектов. Естественно, чтобы сохранялась такая однородность, всех выродков нужно было посыпать дустом, а система образования должна была обеспечивать воспроизводство этой однородности и полной ей подданности. Оставаясь однородной и сродственной всему такому телу, система образования (правда, и здесь тоже вопрос, была ли она таковой) по принципу должна была быть законосообразной, унифицированной и фундированной знанием (причем, ни в коем случае не гуманитарным, а именно естественнонаучного типа).

Так бы и было. Если бы не было книг, журналов, кино, телевидения, а также, если бы удалось всем запретить разговаривать (хотелось, но не получалось), а также (что действенней, но здесь ученые не справились), обязать всех, сразу же по рождении, сдавать свои собственные мозги в Гохран.

А что же сейчас?

Если посмотреть на государство, которое формируется на Украине, то истории у него нет, а «случилось» оно, вроде бы, на принципе клонирования (хорошо бы поискать, были ли когда-нибудь подобные «случаи»). Система же образования практически осталась старой, несмотря на появление негосударственных форм. Что такое «негосударственная форма», можно увидеть на классическом примере:

«... (в Англии) университет представляет собой автономную корпорацию (выделение мое. — В.П.); он сам управляет собой и содержит себя на доходы с капиталов, источником которых является благотворительность; правительственная администрация не имеет никакого отношения к управлению университета (выделение мое. — В.П.).»[29]

Традиции сами по себе легко не умирают и легко прослеживаются по различного рода декларациям, варьирующим лозунги 20-30-летней давности, ориентацию на «модель специалиста», подготовку всех по единому индустриальному стандарту, требованию усилить место и роль «фундаментальных дисциплин» и т.п. При этом оказалось, что случившееся государство-клон не имеет никаких обязательств перед системой образования. Оно — не ее плод. Да оно и не может считать ее своей родительницей. У клона нет родителей. Он(о) — из «пробирки».

Что касается политики и права, то пока каждый из тех, кто считает такую перспективу (т.е. и с тем, и с другим) нужной и важной для себя, вроде бы сам и должен делать из себя соответствующего субъекта[30]. Без особых претензий к другим. Они — другие. И все.

Сложится ли в дальнейшем так, что перерождающаяся система образования станет воспроизводящим механизмом для государства будущего — пока неизвестно. Тенденции глобализации набирают силу, но пока широко не обсуждаются проекты и программы (не прогнозы, по принципу построенные на понятии универсального закона и соответствующего ему знания, а пути и способы собственного прохода в будущее) с учетом полностью измененных взаимоотношений права, государств, общественностей и образования. И тогда, чем черт не шутит, пресловутая «утечка мозгов»[31] может оказаться принципиально позитивным фактором, дающим выигрыш перед теми, куда они стекаются. Но — только в том случае, если удастся сконструировать и реализовать новую глобальную систему («широкого доступа», «общего пользования», «share-ware»), в которой механизмы «производства мозгов» окажутся такими супер-технологиями, собственники которых войдут в число ведущих мироустроительных игроков.

Роль государства в этом случае может свестись к функциям территориального координатора глобальных и региональных программ. Но вряд ли сейчас можно будет найти заказчика от лица клона на такую перспективу. Занимается ли в нашей стране какая-либо из образовательных систем конструированием будущего, что собственно, и становится основной задачей (и критерием) современности, пока не очевидно. Бесполезно искать отражение даже подобия этого в каких-либо квалификационных характеристиках «бакалавров» и «магистров» новейшего времени. Но, может быть, это держится в секрете и накапливается как «интеллектуальная собственность»?

4. За что?

Можно, конечно, рассуждать по-другому. Например, принимаем, что в СССР было отличное образование. При этом всем, здесь образованным, было привито научное мировоззрение (хотя мы об этом даже и не подозревали). И вот, одни из нас почему-то попадают в мировую конъюнктуру, а другие — в «странную», в смысле — своей страны. А третьи — никуда не попадают и, естественно, денег не получают. Причем, не платят последним ни первые, ни вторые, которые-то как раз у этих, третьих, получали то самое образование. «За что же так?», или — «зачем?». Т.е. «за прошлые заслуги» или «затем, чтоб больше такого не делали»?

Неужели мир перевернулся? Всегда же было так, что все делали по-научному, даже политику... Точнее, никакой политики, но, главное — по-научному (а за что же тогда платили?). А теперь вдруг вылезла откуда-то какая-то там политика, и к науке она уже не обращается, да еще не признает ее вековой престиж и не платит за ее вклад (бесценный и не исчезающий веками)!

А может быть, у тех, у кого было научное мировоззрение, не получается политика или они считают нужным не распространять то, чем сами не обладают?

Здесь также возникает вопрос: откуда могла взяться политика? Кто ее умеет строить? Где этому учат? Физике — учат, математике — учат (правда, если спросить, а учат ли математику конструировать, на вас посмотрят, как на... инопланетянина[32]), машины и дома строить — тоже, уже даже урбанистикой озабочены. Понятное дело: политику делать намного легче, чем заниматься наукой. Тем более, за первое платят, за второе — нет. Причем, платят тем, кто делает так, чтобы не платили другим!

А вдруг за этим какой-то супер-объективный закон лежит?

5. Субъекты и законы.

Конечно, можно понимать сложившуюся ситуацию как ситуацию с ухудшающимися цифровыми показателями. (А как же? Демонстрация операций с числами — признак «научности».) Можно потом свалить вину на одного врага и недоумка — государство. И при этом, что главное, мы никого не обидим. Даже президент, при отождествлении его с государством и отделении от конкретного человека — это только функциональное место. Издало это место недоделанный Указ — все!: появилась целевая точка для нанесения бомбового удара. Как говорят в американских фильмах: «Ничего личного! Это — бизнес».

И что дальше?

А дальше... Что, если, говоря о современном мире, мы уже обязаны вводить неподдающийся научному мировоззрению меняющийся и развивающийся «объект» — политические отношения? Пока, наверное, это могут понимать только все в той же Германии:

«... если физики не будут больше видеть твердость своей науки в нейтральности ее объекта в отношении истории, но признают зависимость своих фактически уже осуществленных технических исследований от общих исторических и политических условий (выделение мое. — В.П.), тогда эксцентричная картина ученого, ищущего истину в природе подобно романтичному мечтателю, могла бы быть заменена пониманием, которое видит роль ответственного физика во вкладе в решения глобальных социальных проблем.»[33]

Но это — с точки зрения философа техники. А у нас (по крайней мере, в Харькове), по-видимому, чтобы ничего подобного не было, нет ни одного специалиста в этой области.

Так между кем и кем, между какими субъектами будут складываться современные политические отношения? Обратимся снова к историческому примеру:

«Название... universitas обозначает... политическую корпорацию (выделение мое. — В.П.) учителей и учеников, которая, на основании различных привилегий, заняла положение публично-правовой корпорации (выделение мое. — В.П.)... (далее это вышеуказанное название) постепенно вытеснило первое (т.е. studium generale. — В.П.) и стало, с новым дополнением, в виде universitas litterarum, применяться также и для обозначения самого учебного заведения.»[34]

Предположим, один такой субъект — это государство. А кто — второй? Кто, если стать на точку зрения «кризиса»[35], конфликтует с первым? Кто он, который имеет другие представления об образовании, науке, культуре?

А они вообще-то есть — эти, другие представления, или у нас с этим все в порядке: «мы — одной крови»? Только вот почему (и только в этом месте появляется «они») они не дают нам денег?

Так все же: это разные субъекты по признаку разных представлений или разные по признаку «у одних — деньги», а «у других — знания, ...»?

Похоже, что в последнем случае мы все — элементы одной машины, и разные мы только из-за разных функций внутри одной машины. А вообще-то — мы все принадлежим (до сих пор!) одной и единой машине. А представления — они могут быть только у Творца и Создателя. У нас не может и не должно быть разных представлений — элементам иметь их запрещено! Но тогда — нет конфликта, да и кризиса тоже. Конфликт может быть только между разными субъектами. И если они претендуют на роль «исторических субъектов», то и историю свою сами бы себе должны и собирать.

Если исторически прикрепляться к тому, что было в СССР, то оттуда нельзя «вынуть» опыт субъектности. Тогда придется признать, что мы — в этом смысле — без истории. Поэтому некая доля истины есть в том, что «научное мировоззрение» достаточно распространено, можно сказать — оно тотально, и в этом плане идеологически замещает имперское. Но, понимая его отрицательные стороны, связанные с ограниченностью «естественным существованием», вряд ли стоит класть его в фундамент: зачем же закрывать себе перспективу и отказываться не только от будущего, но и того прошлого, которое также предстоит конструировать, воссоздавать, определяясь, кто мы, с кем и какие вектора нам симпатичны.

А вдруг, мы пока еще не субъекты (или — не-субъекты)?

6. Крамола.

Вообще-то, свет клином не сошелся на научном мировоззрении:

«...“Разве мало других важных вещей — микро- и макроэкономика, система налогов, политическая стабильность, правовое обеспечение, закон о земле, национальное самосознание, пути перехода на рыночную экономику и т.д. и т.п.?” Может быть, и это важно, все может быть... Не берусь судить — не специалист. Много лет занимаясь вопросами образования и науки, и занимаясь профессионально. Одно знаю и на том стою: чтобы оценить, что важнее, за что браться и как браться, нужны знания, нужна квалификация, нужен рационализм, научное мировоззрение.»[36]

Что-то здесь не стыкуется. Поскольку автора, известного и авторитетного ученого, не упрекнешь в отсутствии у него научного мировоззрения, то, вроде бы, сначала идет честное признание в том, что этого самого научного мировоззрения для одного, другого, третьего... — для много не хватает: «... может быть, ... не берусь судить». А дальше — наверное, чтобы никто тоже ни в чем не разбирался: «чтобы оценить, что важнее, за что браться и как браться, нужны знания, нужна квалификация, нужен рационализм, научное мировоззрение» (выделение мое. — В.П.).

Хорошо: «... нужна квалификация, нужен рационализм ...». Так может, речь идет о разуме, мышлении, понимании? Далее — разумном действии? Но при чем же здесь «научное мировоззрение», если уже понятно, что оно многому не соразмерно? Может быть, речь идет о предметном способе работы, который прекрасно отлажен именно в естественных науках? Хорошая штука. Многие не умеют им пользоваться. Нужно ли ему учить? Несомненно. Есть ли у него ограничения? Предостаточно. Причем, массовый перенос этого способа без осознанного контроля за возможностью им пользоваться в той области, куда его переносят, приводит к негативным последствиям. Но ответственность за перенос лежит именно на том типе мировоззрения, в рамках которого все и совершается. Обычный способ прост: вводим определение (молчаливо считается, что это научный стандарт) и далее действуем по отработанным образцам. И никто не затруднится подумать о том, что такие ‘вещи’ как, например, экономика, капитализм, рынок, ценность, цель, человек, мышление, речь .., во-первых, не определяются, а во-вторых, не поддаются предметизации. Примеров — тонны и ссылкам места не хватит.

Знания? Пусть. Но ведь не обязательно они должны быть и бывают «научными», например, «математические» или, страшно подумать, — химические? Не обязательно же они должны быть «естественнонаучными» и отражающими «законы жизни естественных объектов»[37]. А «научное мировоззрение» требует именно этого, поскольку построено на идее универсального закона, действующего всегда и везде: «...было... есть... и так будет...». Причем, происходит само, без вмешательства со стороны человека, который имеет право только отражать, как все происходит «на самом деле».

Но разве не на отказе от этого принципа выросла протестантская этика, увидев за ним основание для рабского сознания? Разве не от этого воспроизводятся рабы, для которых любое предприятие (т.е. процесс с неопределенным исходом) становится «лохотроном», как магнит, притягивающим к себе по признаку родства? Ну как же, закон природы: вкладываешь рубль — получаешь сто. И рынок — тоже работает по закону природы, все происходит само собой!

Только откуда при этом возьмется будущее, отличное от прошлого, если по Закону (в этом и состоит идея закона) оно не должно от него отличаться, а мы можем всего-навсего отражать закон?

Вот Декарт, например, не дотянул до «закона». А Ньютон — дотянул. И получил от самого Господа сертификат на «Закон Всемирного Тяготения». Правда, до сих пор невыясненным остался вопрос: а у того, кто бросает тело вверх (которое потом само падает вниз), у него, бросающего, должно быть научное мировоззрение? Или, не дай Бог, это тело станет набирать другое ускорение, например, 2g, как это уже обнаружили прогрессивно-развитые «агрофизики»[38]?

Да и что взять с этих французов? Ну, не любили в Европе Декарта. Нудный был, про метод какой-то толковал. Дурачок! Ну разве это нормально, с точки зрения высшего света Европы, — чтобы все завихрялось? И как это еще Лобачевский с Риманом проскочили? Это же надо! У самого Евклида вынимать аксиомы по одной! Просмотрели, что ли? Или математику тогда еще к науке не относили, или основания математики в те времена лежали за пределами наук и были в хозяйстве у философов? В общем, особо ведь не ругались. Пока получались новые законы.

Особенно всем очень нравился «закон прогрессивного развития»[39]. Пока он действовал на всей территории отдельно взятой страны. Страны не стало — и закон перестал работать. А все знают и помнят, как было хорошо, когда он действовал.

Но некоторые считают, что такого закона нет. Все образованные читали академическое издание «Научное мировоззрение. Естественно-научная картина мира», а невежды — нет. Правда, нашелся один, который что-то понял про законообразный прогресс, но при этом сильно и долго ругался, бессовестный[40]. Не было, видать, у него, окаянного, позитивного научного мировоззрения — он же не в Союзе учился, а чуть раньше. Не повезло ему. А негодяю Кондорсэ, который заморочил головы трудящимся этой замечательной идеей[41], срубили голову самому. Может быть, потому, что в эту несчастную голову и прийти не могло, что надо не «прогресс человеческого разума» вводить, а заниматься отражением объективного «закона прогрессивного развития», например, электрона. Так безопасней.

Правда, в те времена сами ученые были еще без царя в голове, поэтому пришлось им, темным, конвенцию принимать в Карлсруэ (в 1861 г., если не ошибаюсь) о том, что атом «на самом деле» меньше молекулы, и правильным будет отражать его по-научному, т.е. внутри молекулы, а не наоборот.

И главное, что «было» — это связь «науки и образования»! Только в учебниках можно 200 лет безнаказанно писать о «Законах Природы», так как все должны знать, что Наука — сама Истина, поэтому деньги на нее должны отчислять безоговорочно и безотчетно.

Разве в наших школах и вузах станут рассказывать, что Ньютон не познавал и не открывал Законы Природы, что исторической случайности и моде на англичан в Европе хорошо помог Вольтер? В противном случае мы бы и сейчас изучали Законы Природы по Декарту (что и было в свое время).

И сегодня Наука очень хочет занимать место партийной идеологии:

«... наука диктаторствует всем своим миром, своими вещами и системами, которые были созданы с ее помощью»[42].

Тот же партийно-машинный подход обращается в сторону СМИ, которые «обязаны организовать действенный общественный контроль»[43] за государством. Сами же они, «гоп-культурные», ни на что приличное не способны. А почему бы не предложить этим СМИ организовать не менее действенный контроль за научным вкладом в «прогрессивное развитие» и его последствиями?

Но это же крамола! Ведь с партийно-машинной точки зрения все «научно-обоснованное» — означает закрытое от общего обозрения и не предназначенное для общего употребления. И те, у кого подлинное «научное мировоззрение» не обязаны отчитываться перед какими-то невеждами. Где это видано, чтобы за Истину отчитывались?

7. Что сегодня?

«Наука и образование как две сферы интеллектуальной деятельности человека органически, неразрывно связаны между собой. В соответствии с этим должна быть построена и система государственного управления наукой и образованием. ... Наибольший вред научным исследованиям приносит их отрыв от системы образования.»[44]

Во-первых, мы уже видели (см. выше), что это не всегда и не везде было. Во-вторых, можно ли говорить о единстве чего-то, если до этого мы пользовались какими-то неясными частями из «широких смыслов»? У смыслов нет конструктивных узлов, смыслы всегда ситуативны и «висят» в текущем понимании разговора. В противовес этому выделяют значения или культурные нормы. Работать можно только с конструктивами: заданными схематически нормами, формулами, графиками, чертежами, натурными модельками, в крайнем случае — с логизированными фразами.

Валерий Алекс · Квестер

(продолжение, поскольку прога обрезала текст)

Пробиваясь к смыслу и уходя от лозунговости, давайте подумаем: что нас обязывает связывать науку и образование? История? Так еще до XVII-го века такого не было, поскольку обособление собственно науки от философии еще не произошло. И как тогда быть с упомянутым «законом прогрессивного развития»? Кто смеет нарушать его, если это — Закон? Наверное, кто-то до неприличия аморальный. Иначе мы будем считать, что весь мир живет еще в доантичную эпоху и никакого не то что «прогрессивного», а даже плохонького развития не происходило.

Можно ли где-нибудь найти современное (проспективно направленное) синтетическое или конструктивное учение о нормативном (культурном) единстве этих сфер (не лозунги, не описание, а именно учение) с различными вариациями и синкретами в социальной реализации?

В цитируемой книге Фр. Паульсена «наука» со-смысленна, соцелостна с единым духом («объект — человек и его жизнь» — это подсказка), на котором держится империя. И если этот смысл принять и переносить на нашу почву (в этом пункте критикуемая доктрина образования и идеи[45] ее критика сливаются воедино: у критика за словом «наука» с очевидностью просматривается идеология), то придется возвращаться к идее империи.

Такой ход достаточно симпатичен, если его делать не через искаженную кальку, а в современном понимании. Главное, что он не имеет ничего общего с национализмом: в России уже несколько лет разворачивается программа сбора и развития Русского мира. При этом идея империи понимается именно как Мир, прочно связанный и удерживаемый языком, а не национальной/националистической идеей. Еще одно очень важное социокультурное условие, обеспечивавшее единство империи — общество было сословным. И мировоззрение, скорее всего, у них было сословным, а вместе с тем и имперским.

А у нас сейчас какое? Даже если предположить, что есть такое «сословие ученых», то соответствующее ему мировоззрение будет только его мировоззрением, частным и ограниченным. Претензии на имперское, конечно, запрещать никто не станет. Но на сословное для всех остальных оно явно не тянет, да и других сословий вроде как давно нет, кроме того, что самих «научных миров» и соответствующих им языков — несть числа. И это — одна из существенных причин, по которым, говоря «наука», с «широким смыслом» далеко не пройти. Некорректно.

И уж совсем незаметная деталька:

«Католическое богословие с его семинарским происхождением продолжает и в университете свою обособленную жизнь. Поэтому, хотя оно и обладает большим единством в системе преподавания, но оно меньше влияет на науку и на образование своего времени. Протестантское богословие, подвергаясь влиянию всех наук, и со своей стороны влияет на последние; вспомним о таких людях, как Шлеермахер, Баур, Газе. И для немецких университетов далеко не безразлично то обстоятельство, что в состав большинства университетов входит протестантско-богословский факультет. То отчуждение научного мышления от религии, которое часто встречается в католических странах, университеты которых вообще не имеют богословского факультета, едва ли возможно в протестантском мире.»[46]

Таким образом, целостность der Geist и империи обеспечивалась (1) сословиями, (2) философией («науками») и (3) религией при наличии (4) обширной сети открытых университетских корпораций. То самое «органическое единство науки и образования» (если не терять остального) имело в ту эпоху свой исторический смысл, свое нормативное (культурное) значение. А сегодня:

«... современная картина мира, из которой исходит естествоиспытатель, стала деструктивной по отношению к культуре»[47].

И если говорить о прогрессе, то, как ни странно, его линия складывалась главным образом без посредства научного мировоззрения. Можно понять, с каким горьким разочарованием истинный ученый-естественник будет читать следующие строки:

«... одаренные большой сметливостью и такой же способностью все быстро усваивать, русские, в их сношениях с иностранцами, колебались между почти суеверным уважением к знаниям этих своих учителей и таким же к ним недоверием, заставлявшим их быть с ними настороже... Тут рискуешь прежде всего скомпрометировать ту чистоту веры, которой Москва сделалась ответственной хранительницею, и в глазах диакона Феодора различные попытки запада войти в сношения с третьим Римом граничат с усилиями злого духа установить свое царство в очаге истинной христианской веры! ...

Способы, употребляемые для набирания экзотических воспитателей, способствуют такому направлению умов. Они не руководствуются никаким методом, и серьезные занятия у них перемешиваются с самыми фривольными стремлениями. Посланный в 1675 году за границу с миссией подобного рода, голландец Ван-Стаден был уполномочен привезти оттуда рудокопов, трубачей и комедиантов. И на деле западная цивилизация стала проникать и прививаться в центре старой Московии прежде всего и особенно, при помощи развлечений (выделение мое. — В.П.). Если Петр Великий и мог хвалиться, что он ударом топора пробил окно в Европу, то слуховое окно было уже проделано в нее до него, и через него прошел европейский театр. Посредством этой первой бреши, проломив строгие рамки Домостроя, новые идеи и нравы проникли до нерушимой ограды терема, как струя свежего воздуха, как оживляющий и будящий свет. В той парадоксальной кривой, которой следовала здесь интеллектуальная эволюция, Славяно-Греко-Латинская Академия предшествовала устройству первоначальных школ, но комедианты появились еще раньше, чем академики (выделение мое. — В.П.).»[48]

Сегодня мы уже находимся в новой ситуации, существо которой можно охарактеризовать следующим образом:

1) «наука» — это лишь один из множества миров, или — особая сфера[49], сложившаяся и сосуществующая со многими другими сферами и не имеющая никаких «естественных» преимуществ перед другими, несмотря на былые престижи в общественном сознании;

2) в ХХ-м веке все сферы деятельности, включая и научную (я бы говорил — исследований), в процессе своего исторического развития дополнились новыми ядрами: к родовым, исходным ядрам (в науке — «исследования», в образовании — «перспективы») добавились новые ядра — «конъюнктуры» и «инициативы»;

3) в ходе истории сферы науки и образования разделились, обособились, хотя ничто не запрещает им иметь в общем пользовании одно или два новых ядра (конъюнктуры и/или инициативы);

4) совместное использование этих ядер может осуществляться краткосрочно целевым образом (человеческими силами и локально), а исторически в разных регионах сложатся свои связи;

5) современная квалификация должна включать не столько моменты «старого» профессионализма, сколько то новое, что вносится всеми ядрами одновременно, т.е. с учетом их значимой соорганизации (при полной реорганизации и реструктурации того, что было раньше);

6) современная квалификация должна быть устроена так, чтобы ее можно было выводить на ремонт, реконструкцию, модернизацию и утилизацию негодных компонентов (например, в музеи), для чего необходимы специально организованные и оборудованные площадки;

7) для осмысленного конструирования будущего и участия в широком круге политических и прочих отношений требуются новые субъекты, например, общественность (как ранее — корпорации), в том числе и университетская, которая никогда не сложится при устремлении к прошлому (в том числе и к «научному мировоззрению»).

8. Что впереди?

Так что же впереди: метание бомб или интересная, неведомая жизнь? Жизнь, не склеивающаяся машинно-элементными связями, а постоянно строящаяся и перестраивающаяся на столкновении разных — ненаучных, не законосообразных отношениях, отношениях, выражаемых теми, кто сможет стать субъектами этих — новых — отношений.

Так какие нам тогда нужны будут образование и наука? Какое нам тогда будет нужно государство?

Можно ли все это новьё построить на знании, в том числе научного типа, и на научном мировоззрении, если знание (да, наверное, любое, хоть fronesis, или «нравственное, практическое», хоть episteme, или «точное, теоретическое»[50]) может лишь фиксировать границы вчерашних возможностей (что тоже, конечно, нужно — в нужном месте)?

Можно ли закрыть глаза на то, что весь мир уже который век ищет новые пути?

Мы — вместе со всем миром именно потому, что разные, или мы — другие только потому, что нам все остальные не нравятся, поскольку у них ненаучное, неправильное мировоззрение?

9. Первое основание.

«Главное и принципиальное положение:
Ни одна страна в мире не смогла построить эффективную экономическую систему хозяйствования, создать современное политическое и государственное устройство, воспитать гражданское общество без достаточных и постоянно растущих ассигнований, вложений в сферу образования и научных исследований.»[51]

«Главное и принципиальное» — в каком мире и для кого? Возвратимся к началу и вспомним, что все это было «у людей».

А как бы мы ответили на вопрос: что такое — человеческий мир, причем, главным и принципиальным образом?

Лично у меня в ответ возникает такая странная идея: что, если мир человеческий — это разговор? И далее можно предположить, что область существования современного профессионала как человека задается... дискуссией. Только в этом случае я понимаю такой странный тезис:

«Я обращаюсь к молодым людям: идите учить философию, изучайте поэзию, литературу, историю, иудаизм, Талмуд. Математика и физика — это прекрасно! Но не за счет философии, поэзии, истории.»[52]

Страшно подумать: вся-вся техника вместе с наукой — это просто средства для обслуживания такого вот человеческого мира, т.е. обслуживания разных разговоров. И — ничего более!

Все научные законы — это только частичные, специально придуманные средства для очень узенькой области, не тянущей и на десятую долю в инструментальном оснащении тех проблем, с которыми мы сталкиваемся в наших разговорах. Поскольку никакого «внешнего мира» больше не существует — разве не про это различные ноосферные направления? Или мы считаем, что живем вместе с галактиками и звездами, и тогда будем вместе с ними расширяться или сжиматься, взрываться или возникать, улетать в «черные дыры» или согреваться «абсолютно черными телами», или мы поймем и примем, что все проблемы — это результаты наших разговоров. На одни мы накладываем формы «народных вече», на другие — «учебных семинаров», одни строим в форматах «восьмерок» или «сетей», другие — «презентаций» или «торжеств». И каждый, участвующий в этом, приносит с собой свой интерес, свой материал и сам, переоформляясь в этом котле, рождается вновь. Возвращаясь к древнегреческому понятию природы, сегодня важно понимать, что природа нашей жизни и всех проблем — человеческий мир, или разговор. Еще в XVII-м веке что-то стал в этом улавливать известный своей наблюдательностью Я.А. Коменский:

«... большая часть нашей жизни состоит из разговора...»[53].

Похоже, и в Японии, судя по философской основательности представлений героя литературного произведения, тоже — и давно уже — понимают, что:

«Бытие — это общение. Общение суть Бытие.»[54]

Найдется ли у кого-нибудь порох, чтобы вести исследования и эксперименты с таким представлением о мире? Рискнет ли тогда кто-либо осознанно вырезать у себя «научную» картину мира — вспомним цитировавшееся:

«... тогда эксцентричная картина ученого, ищущего истину в природе подобно романтичному мечтателю, могла бы быть заменена пониманием (выделение мое. — В.П.), которое видит роль ответственного физика во вкладе в решения глобальных социальных проблем»[55],

— и публично признаться, что для этого ею пользоваться нельзя?

В таком (или подобном) подходе очевидно, что Человек никогда не вернется в Природу и никогда не будет с ней единым и целым, посему и не будет подчиняться никаким законам, кто бы их ни открывал. Следовательно, никакое научное мировоззрение, и, соответственно, никакие науки, в первую очередь — естественного типа, не способны быть фундаментом и претендовать на истинность, а потому — и безотчетность.

В таком подходе не нужны схоластика и риторика для точного «научного» определения, что такое «человек на самом деле». Поскольку таким образом задается не существование «человека вообще», а бытие человека наподобие того, как это сделал Маркс, сказав, что сущность человека — это все его связи и отношения. Возможно, тем самым мы угодим и Н. Федорову, выказывавшему глубоко презрительное отношение к понятию «человек» и противопоставлявшему последнему «сына человеческого»[56].

И если кто-то не согласен с тем, что только в дискуссии создаются все (здесь мы «становимся на плечи гигантам») связи и отношения, то, может быть, интереснее обсуждать это?

Машины не предназначены для разговора. Машины — рабы, которые очень хорошо умеют печатать деньги и метать бомбы.

__________________________________________________________
[1] В августе 2002 г. эта статья была предложена редакции журнала Universitates (ХНУ, Харьков), т.е. тому журналу, где была напечатана критикуемая работа. Однако, получив две отрицательные рецензии (со слов главного редактора этого журнала проф. Ю.В. Холина), к печати она принята не была.
[2] Тарапов И.Е. Несколько положений о роли образования и науки в современном обществе и государстве. Состояние дел в Украине // Universitates, № 3, 2001, с. 6-19.
[3] Тарапов И.Е. Ibid., с. 19.
[4] Я.А. Коменский. Великая дидактика. // Я.А. Коменский. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т. 1. М., Педагогика. С. 391.
[5] Эпиктет. Афоризмы. — В кн.: Римские стоики. Сенека. Эпиктет. Марк Аврелий. М., Республика. 1995, с. 258.
[6] Заметим, что понятие природы, которым пользовались в те времена, не созначно с тем, которым, по наследству от Возрождения, широко пользуются сейчас, не задумываясь, что времена тоже уже не те. См., наприм.: Ахутин А.В. Понятие «природа» в античности и в Новое время («фюсис» и «натура»). М., Наука, 1988; Вильгельм Шадевальд. Понятия «природа» и «техника» у греков. В кн.: Философия техники в ФРГ. М., Прогресс, 1989, с. 90-103.
[7] Марк Аврелий. В кн.: Римские стоики, с. 285.
[8] Марк Аврелий. В кн.: Римские стоики, с. 288.
[9] Суворов В. Ледокол. Кто начал Вторую мировую войну? Киев, Газета «Независимость», Черкассы, «Черкасский бизнес-центр», 1993, с. 271-272. (Книги В. Суворова могут служить ярким примером нормативного анализа. — В.П.)
[10] См., наприм., сб.: Проблемы исследования структуры науки (материалы к симпозиуму). Новосибирск, 1967.
[11] См., наприм., сб.: Педагогика и логика. М., «Касталь», 1993 (Переиздание 1968 г.); Зинченко А.П. Игровая педагогика. Тольятти, Международная академия бизнеса и банковского дела. 2000; Буряк А.П., Яровой А.В., Горожанкин В.К.. Архитектурный вуз и производственная сфера. Вопросы методологии. № 1-2, 1994, с. 69-82.
[12] Каган Ю.М. Генрих Бебель и его «Фацетии». — В кн.: Генрих Бебель. Фацетии. М., Наука, 1970, с. 265.
[13] Паульсен Фр. Германские университеты. С.-Петербург, 1904, с. 11. (Здесь и далее цитаты из этой книги приводятся в современной орфографии.)
[14] См., наприм., Рапп Ф. Техника и естествознание. В кн.: Философия техники в ФРГ, с. 276-277.
[15] Валишевский В. Первые Романовы. Репринтное воспроизведение издания 1911 года. М., СП «ИКПА», 1989 (Первые Романовы. К. Валишевского. Перевод с французского В.Ф. Книгоиздательство «Современные проблемы». М., 1911), с. 411. (Здесь и далее цитаты из этой книги приводятся в современной орфографии.)
[16] Валишевский В. Ibid., с. 410.
[17] Тарапов И.Е. Ibid., с. 9.
[18] Тарапов И.Е. Ibid., с. 12.
[19] Тарапов И.Е. Ibid., с. 12.
[20] Паульсен Фр. Ibid., с. 412.
[21] Паульсен Фр. Ibid., с. 8.
[22] Паульсен Фр. Ibid., с. 2.
[23] Паульсен Фр. Ibid., с. 407-408.
[24] Паульсен Фр. Ibid., с. 8.
[25] Паульсен Фр. Ibid., с. 11.
[26] Ваганов А.Г. Выступление на заседании «круглого стола» в редакции «Независимой газеты»: «Перспективы научной рациональности в XXI веке. Будет ли в следующем столетии положен конец диктату естествознания?». «Независимая газета», М., 2.16.2000. (См. также сайт: http://science.ng.ru/ printed/policy/2000-02-16/1_rationality1.html)
[27] Б.В. Гнеденко. Очерки по истории математики в России. М.-Л. ОГИЗ, Государственное издательство технико-теоретической литературы. 1946, с. 71.
[28] См. также: Проскурнин В.А. Пресловутость гуманизации. Газета «Политехник» (НТУ «ХПИ») № 14 (2133), 3 октября 2001 г., с. 4, п. 7. С. 3-4; Мамалуй А.А., Проскурнин В.А. Управление процессами гуманизации инженерного образования: опыт Национального Центра Гуманизации инженерного образования НТУ «ХПИ». В сб.: Материалы научно-методической конференции «Харьковская высшая школа на рубеже столетий» // Региональная научно-методическая конференция 22 февраля 2001 г. ХНУ им. В.Н. Каразина, Харьков, 2001, с. 333-336. (См. также сайт: http://edu.futurisrael.org/ProskMamal_1.htm)
[29] Паульсен Фр. Ibid., с. 1.
[30] Об этом, в отношении юриста, см.: В.А. Проскурнин. Заметки к «реформе правовой системы». Методологические предпосылки. // Альманах «Кентавр», № 20, 1998. М. С. 33-42
[31] Тарапов И.Е. Ibid., с. 14.
[32] Ср.: «Едва ли хоть одно руководство по грамматике учит составлять речь, а учит только ее разбирать» — Из: Я.А. Коменский. Великая дидактика. // Я.А. Коменский. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т. 1. М., Педагогика. С. 356. (Это сказано в XVII-м веке!)
[33] Яних П. Физика — естественная наука или техника? В кн.: Философия техники в ФРГ. М., Прогресс, 1989, с. 313.
[34] Паульсен Фр. Ibid., с. 13.
[35] «Сейчас Украина пребывает в кризисе — экономическом, политическом, социальном, нравственном». — Тарапов И.Е. Ibid., с. 11.
[36] Тарапов И.Е. Ibid., с. 19. (Пунктуация и орфография по тексту оригинала. — В.П.)
[37] Сегодня в обиходе мы уже имеем, как минимум, пять типов знания: конструктивно-технические, практико-методические, гуманитарные, научные, методологические. См., наприм., Казарновский А.С. Три разрыва. Сайт http://edu.futurisrael.org/`Kazar1.html
[38] Universiatets. № 3, 2001, рубрика «Перемена», с. 96.
[39] Тарапов И.Е. Ibid., с. 10.
[40] Эрн В.Ф. Идея катастрофического прогресса. В кн.: Эрн В.Ф. Сочинения. М., Правда, 1991, с. 198-219.
[41] Кондорсэ Ж.А. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума. М., 1936.
[42] Копылов Г.Г. Выступление на заседании «круглого стола» в редакции «Независимой газеты»...
[43] Тарапов И.Е. Ibid., с. 13.
[44] Тарапов И.Е. Ibid., с. 16.
[45] Имеется в виду цитируемая статья Тарапова И.Е.
[46] Паульсен Фр. Ibid., с. 408-409.
[47] Розин В.М. Выступление на заседании «круглого стола» в редакции «Независимой газеты»...
[48] Валишевский В. Ibid., с. 422-423.
[49] О понятии «сфера деятельности» см.: Генисаретский О.И. Сферический анализ и задачи методологической организации деятельности. Рукопись. ~1976.
[50] Гадамер Г. Истина и метод. М., Прогресс, 1989. Причем, Гадамер человеческое образование связывает скорее со знанием типа фронезис (с. 54).
[51] Тарапов И.Е. Ibid., с. 8.
[52] «Хочешь преуспеть в жизни — учи философию, а не компьютеры!» — Интервью с Довом Фруманом, заместителем президента корпорации «Интел», генеральным директором Иерусалимского филиала. Вестник израильской молодежи «Горизонты», № 15, сентябрь, 2000, с. 6-7, 13.
[53] Я.А. Коменский. Великая дидактика. // Я.А. Коменский. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т. 1. М., Педагогика. С. 375.
[54] Харуки Мураками. Охота на овец. М., 2003.
[55] Яних П. Цит.
[56] Н. Федоров. Сын, человек и их синтез — сын человеческий. // Электронная библиотека Ихтика (Башкирия, г. Уфа) // www.ihtik.da.ru // ... // Н_ Федоров_ Сын, человек и их синтез - Сын Человеческий.htm

Ronin · Дебатер

Друг Студреспублики А.Окара в своем последнем материале поставил правильные, на мой взгляд, вопросы (типа, к Табачнику, но на самом деле - к каждому из нас, тем паче, если мы взялись за "образование"):

"1) Какова концепция развития украинского среднего и высшего образования? Концепция – это, на самом деле, не идеологические оценки сложных исторических событий и периодов, концепция – это ответ на вопросы: кого должны готовить украинские школы? Будущих ученых, инженеров, высококлассных рабочих – создателей оригинальных технологий? Либо тех, кто способен адаптировать заимствованные оригинальные технологии в условиях догоняющей ре-индустриализации? Либо тех, кто готов пользоваться достижениями чужой индустрии и чужих технологий в условиях полной деиндустриализации и архаизации украинского общества, как то происходит сейчас?

2) Имеет ли Украина на сегодняшний день собственные оригинальные образовательные технологии и системы, либо необходимо заимствовать западные образовательные технологии? Какова концепция рецепции Болонского процесса? Насколько оправдано переведение средней школы на 12-летний период обучения? Оправдано ли возрождение профессионально-технического образования?

3) Необходима ли Украине академическая наука? Либо НАНУ эффективнее расформировать, присоединив к университетской науке? Либо наука – это вообще роскошь для Украины? Где в украинских условиях необходимо получать финансирование на фундаментальные исследования? Как сделать эффективными прикладные исследования? Как остановить отток украинских мозгов – на Запад, в Китай и даже иногда в Россию? Как сделать профессию ученого социально престижной? Какова, по-Вашему, должна быть стратегия украинского инновационного развития? А может "инновационное развитие" – это просто красивые?"

Отсюда: http://blogs.pravda.com.ua/authors/okara/4ba26c651e27b/

Валерий Алекс · Квестер

Olya · Ще й паспорт не видали

Нещодавно знайшла цікаву доповідь "МОДЕРНІЗАЦІЯ УКРАЇНСЬКОЇ ОСВІТНЬОЇ СИСТЕМИ: ЗДОБУТКИ І ПРОБЛЕМИ 2005–2009 рр." Карпенка М.М., к.ф.н., головного консультанта відділу гуманітарної політики Національного інституту стратегічних досліджень

Idea

http://www.niss.gov.ua/Table/28052009/Dopovid_Karp.htm

Ronin · Дебатер

В продолжение плача Ярославны:
http://osvita.ua/vnz/news/7126

- жоден український університет не потрапив у тисячу кращих вишів планети (2010р.);
- "могилянка" займає почесне 2055 місце в рейтингу, на 1346-му місці - Шевченка;

Shocked

Elina · Студентський Мер

словами классика "а судьи кто???"

украинского студента оценивает работодатель. ежели работодателя устраивает, так зачем нашему студенту штудировать иностранные языки и отслеживать все мировые технологии?? достаточно того, что актуально в его регионе проживания/работы. не всё пока, конечно, по болонскому процессу, но ведь и Украина же ещё не в ЕС!!!

впрочем, даже при этом я считаю, что в Украине есть качественное высшее образование. показателей уж слишком много. один из них - есть студенты осмысленно учащиеся на своей специальности...